Existe uma origem da crise de identidade do professor?
Publicado: 02/10/2010 por Revista Espaço Acadêmico em educação, in memoriam
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por PAULO MEKSENAS*
In memoriam
As palavras professor e profissão são próximas em seus significados. A primeira designa o sujeito que professa, isto é, aquele que diz a verdade publicamente. E a verdade é qualquer fato; fenômeno ou interação em conformidade com o real; significa expor corretamente; representar fielmente por princípios lógicos. Assim, o professor é aquele que torna público – socializa – algum conhecimento. A segunda palavra designa uma ocupação ou atividade especializada e voltada ao ato de professar.
Toda profissão afirma uma identidade e esta, por sua vez, “não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço em construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mesma dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor” (Nóvoa, 1996).
Crise de identidade do professor significa, portanto, uma crise da maneira de ser na profissão, isto é, uma crise no ato de professar e que implica em dificuldades na interação social; descontentamento na realização das suas atividades; descrença no seu papel social; etc. As causas da crise de identidade são diversas: conflitos na instituição de trabalho; baixos salários; pouco reconhecimento social; sentimentos de incerteza ou insegurança. Por outro lado, deve-se considerar que tal crise não é alheia à distinção entre o eu pessoal e o eu profissional. Em outros termos, é difícil desmembrar um modo de ser pessoal – crenças, valores morais, posturas ou aspectos do caráter – de tudo aquilo que compõem o modo de ser professor – crenças a respeito da educação, valores pedagógicos e posturas didáticas. Por maior que seja a semelhança das trajetórias profissionais de professores e as suas origens de classe, cada um desenvolve uma forma própria (pessoal) de organizar as aulas, de movimentar-se em sala, de dirigir-se aos alunos, de abordar didaticamente um certo tema ou conteúdo e de reagir diante de conflitos.
Ao tentar identificar o processo que origina a identidade do professor deve-se perceber, portanto, a indissolúvel união existente entre o professor como pessoa e o professor como profissional. As implicações dessa identificação são óbvias: não se pode exigir que um professor ofereça além das possibilidades e limites pelos quais foi educado. Não é possível que “jogue fora as suas crenças” e que “liberte-se da especificidade do seu caráter” quando realiza as suas atividades docentes. Trata-se de pensar sobre como determinados modos de ser pessoa relacionam-se ao exercício da profissão.
A partir de pesquisa a respeito de como os professores pensam a sua profissão, Fullan e Hargreaves (2000) identificaram algumas questões que acentuam a crise de suas identidades. Dentre as questões mais comuns os autores destacam: 1) a sobrecarga; 2) o isolamento; 3) o pensamento de grupo.
1) A sobrecarga. Professores estão conscientes que a profissão mudou nas últimas décadas. Ensinar não é mais visto como em ‘tempos atrás’, pois as obrigações ficaram diversificadas. Esses profissionais atuam em contextos com expectativas crescentes acerca do seu trabalho e a respeito da educação escolar. Assim, ficam mais inseguros.
A sobrecarga de atividades, em muitos casos, decorre da falta de diálogo dos professores com a população por eles atendida, ou com a equipe administrativa da escola em que lecionam. Quando não fica muito claro o que o professor pretende fazer junto com os seus alunos e os modos com que exerce a docência, pode ocorrer “cobranças”. Em vez de “quebrar” o excesso de expectativas sobre o seu modo de trabalhar e fazê-lo por meio do diálogo, o professor reage elaborando novos projetos; assumindo atividades extracurriculares (passeios com seus alunos, gincanas, competições, etc.). Organiza uma série de atividades que o leva para fora da sala de aula, com a intenção de chamar atenção à qualidade do seu trabalho: a sobrecarga, então, afirma-se.
2) O isolamento. Ensinar, há muito tempo, é conhecido como “uma profissão solitária”. Considere-se que o individualismo é mais uma questão cultural e menos uma peculiaridade da profissão. Entretanto, parece mais fácil e rápido preparar aulas sozinho. Nesse aspecto, muitos dos professores nem sequer imaginam a organização do seu trabalho com a participação de outras pessoas.
O problema do isolamento tem suas raízes: a) Uma arquitetura escolar que isola espaços, segrega pessoas. b) Horários rígidos e uma organização inflexível da rotina escolar impede interações sociais. c) Além disso, a sobrecarga de trabalho dá sustentação ao individualismo. Combater os contextos que levam o professor a isolar-se dos seus pares constitui umas das questões fundamentais, pela qual vale a pena lutar.
3) O pensamento de grupo. Quando destaca-se que o trabalho cooperativo pode ser um fator importante contra o isolamento a que os professores estão submetidos, é comum ouvir as expressões: “Mas os professores desta escola sempre formaram pequenos grupos de colaboração!” ou, “estamos sempre conversando, quando podemos”, ainda, “há tanta colaboração que formam-se ‘panelinhas’ de professores para disputar o poder de comando na escola”. Tais expressões são o retrato de que as propostas de trabalho coletivo possuem os seus problemas, muitos dos quais não podem ser ignorados. A princípio não existe nada instantaneamente bom no trabalho de parceria. As pessoas podem cooperar para realizarem coisas boas ou coisas más, ou, até para não fazerem nada. Um coletivo pode afastar os professores de atividades valiosas com os estudantes.
Para Fullan e Hargreaves (2000) o trabalho na escola apresenta um conjunto de idéias cristalizadas no tempo que, por responder à questões do passado são inadequadas e originam o chamado pensamento de grupo. Tal conjunto de idéias costuma limitar as ações daqueles que buscam inovar na instituição escolar. Seriam idéias como: “não faça isso que não vai dar certo!”; “já tentamos uma vez e não funcionou”; “essa pretensão é passageira, logo ver-se-á que o melhor é como sempre foi”. Outras idéias vêm reforçar a perpetuação de práticas e poderiam ser questionadas: “faça isso e você se dará bem nessa escola”; “aqui a melhor atitude é dizer sim e depois fazer como quiser”. Isto é, o pensamento de grupo – com origem no trabalho realizado em comum e na partilha das concepções daqueles que integram um determinado coletivo – torna-se em consensos da instituição e molda a ação de todos.
Os consensos são formados pelo justificar as práticas de um grupo. Independente do caráter desses consensos serem ou não oportunos; favorecerem ou não as práticas ditas progressistas ou, possuírem uma dimensão denominada competente, o significativo é notar que os consensos buscam uma uniformidade nas práticas docentes e na organização escolar. Tal uniformização costuma ignorar as propostas que não coadunam com as opiniões instituídas. O resultado é que muitos professores não se sentem representados em seus anseios, opiniões e projetos junto ao coletivo de professores, pois emitir uma proposição contrária ao pensamento de grupo traz sanções àquele que a profere.
Em síntese, a sobrecarga; o isolamento e o pensamento de grupo são questões capazes de ampliar a crise de identidade do professor. Mesmo admitindo que tal crise tem a sua origem em diversos fatores políticos, culturais e econômicos (locais e nacionais) vale observar, que as vivências cotidianas podem organizar-se de modo a intensificar ou minimizar o problema. A compreensão que percebe a pessoa e o profissional como faces indissociáveis da identidade do professor produz novas práticas, capazes de introduzir o respeito às diferenças de cada um. Escolas em que os profissionais não toleram ações e modos de pensar que não sejam idênticos aos do grupo, tornam-se instituições com probabilidade de gerar a sobrecarga, o isolamento e o pensamento de grupo.
Textos citados:
FULLAN, M. & HARGREAVES, A. A escola como organização aprendente. 2ª ed. Porto Alegre, Artmed, 2000.
NÓVOA, António. As ciências da educação e os processos de mudanças. In: PIMENTA. Selma Garrido. Pedagogia, ciência da educação? São Paulo, Cortez, 1996.
